А. Волкова. Инклюзивное обучение в классе раннего эстетического развития. Из опыта реализации общеразвивающей программы Судогодской ДШИ

Класс раннего эстетического развития (РЭР) в Судогодской ДШИ существует с 2010 года. Это направление с общеразвивающей программой в нашем городе пользуется большой популярностью. Двухгодичный курс разработан для дошкольников 5–7 лет. Проводятся занятия на развитие музыкальных способностей, по ритмике, сольфеджио, ансамблевому пению, слушанию музыки. Кроме этого, по желанию, индивидуально ведутся занятия по сольному пению, игре на инструментах (фортепиано, баяну, блок-флейте). Ежегодно обучается около сорока детей. Занятия проходят в вечернее время и выходные дни.

За последние несколько лет приходят всё больше детей с речевыми и психологическими нарушениями. Как оказалось, традиционная методика музыкального воспитания, и общепринятая программа обучения в ДШИ для таких детей не подходила. Дети не осваивали элементарные навыки пения, ритмические формулы, не могли двигаться в разных ритмах и метрах. Плохо овладевали навыками правильного дыхания. Возникали огромные трудности при игре в ансамбле на ударно-шумовых инструментах. Слушание музыки воспринималось в минимальных «порциях», так как этот предмет требует усидчивости и внимательности от детей. Помимо этого присоединялось рассеянное внимание, замедленные процессы мышления или гиперактивность.

Как помочь дошкольнику на занятиях ритмикой, если он не чувствует ритм? Как разучивать простейшие детские песни, если ребёнок не выговаривает не только отдельные звуки, слова, или вообще не говорит? Как осваивать нотную грамоту, если ребёнок не то, что в пяти линейках, а на листе бумаги не ориентируется. Кроме этого, самым трудным в работе, оказалось, увлечь и заинтересовать такого особенного ученика. Можно было бы спокойно признать таких детей профнепригодными и исключать их. Но городок наш небольшой, и ресурсы в пополнении кадров ограничены. Все эти трудности вынудили искать новые дополнительные источники знаний для переосмысления всего процесса работы.

Выход нашёлся, когда началось обучение на кафедре «Специальной педагогики» по специальности «Логопедия» на базе ВИРО (Владимирского института развития образования). И сразу стало многое понятно, и нашлись ответы на вопросы «Почему?» и «Как?».

Одновременно с моим погружением в коррекционную педагогику в сфере образования РФ все чаще стало фигурировать новое слово «инклюзия». Инклюзия в переводе означает «включение» — это процесс реального включения людей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) в активную общественную жизнь. То есть, инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы, с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах:

• Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• Каждый человек способен чувствовать и думать;
• Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• Все люди нуждаются друг в друге;
• Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Пытаясь определиться и понять для себя, как внедрить инклюзивное образование в своей деятельности, пришла к выводу, что музыкальная сфера, как никакая другая, способна к включению в этот процесс. Уже много лет существует такое направление в коррекции и лечении, как музыкотерапия. Одно из направлений арт-терапии, которое содержит в себе прослушивание музыки для снятия тревоги, агрессии и просто успокоения. Или коллективное музицирование на орф-инструментах часто используемый метод в курсах реабилитации для снятия напряжения не только у детей, но и взрослых.

Таким образом, в своей деятельности я стала разрабатывать новые подходы к обучению. С сентября 2015 года внутри класса для первого года обучения особое внимание выделила детям с речевыми и психологическими расстройствами. Из 12 человек 5 оказались с особенностями развития. У этих детей была задержка психического развития (ЗПР) и общее недоразвитие речи (ОНР) III-IV уровня. У одного ребенка стоял диагноз расстройство аутистического спектра (РАС). Возраст всех обучающихся — 5 лет. Для правильной организации музыкально-коррекционной работы своевременно, с 1 — 15 сентября, было проведено обследование дошкольников. Оно включало в себя изучение данных медицинской документации, так как это дает представление о физическом и психическом развитии детей и о возможных причинах, имеющихся у них отклонений, и исследование самого ребенка.

Диагностика шла в двух направлениях: оценка музыкально эстетического развития ребенка (по И. Е. Домогацкой) и оценка психологических и речевых особенностей (по И. Д. Коненковой для детей ЗПР).

Для обследования были подготовлены наглядные и дидактические материалы (картинки, игрушки, кубики, «чудесный мешочек», «Альбом для логопеда» О. Б. Иншаковой, специальные картинки для обследования психических процессов, звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи, связной речи, наборы для обследования общей и мелкой моторики), а также для выявления степени сформированности фонематического слуха.

Кроме этого особое внимание уделялось состоянию общей и мелкой моторики. Обследовались двигательные функции при неоднократном повторении. При этом отмечалась качественная сторона каждого движения, его полноценность или неполноценность. Логоритмическое обследование позволило уточнить, углубить картину психомоторного состояния детей. Кроме этого, оценивался общий вид ребёнка, его осанка, походка, навыки самообслуживания.

Таким образом, обнаружилось отставание в развитии общей моторики, характеризующееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Дети отставали в воспроизведении двигательных заданий по пространственно-временным параметрам, нарушали последовательность элементов действия, опуская его составные части. Общая моторика их отличалась неловкостью, недостаточной координированностью: размашистые движения, качающаяся походка, наблюдалось застывание в определенной позе, что сковывает детей, и они отстают в движениях от остальных.

Кроме этого, обнаружились нарушения мелкой моторики: эти дети уклонялись от навыков самообслуживания, не любили лепить из пластилина, закрашивать или обводить контуры, рисовать, работать с ножницами, мозаикой и мелким конструктором, так как испытывают трудности в этих видах деятельности.

После обследования был разработан перспективный план работы, который включал в себя работу над темпо-ритмом речи и движений, вокально-интонационными навыками, развитием дыхания, психическими процессами.

Режим занятий для этой группы остался прежним — два раза в неделю. А сама структура программы была немного изменена. Вместо освоения отдельных учебных уроков по слушанию музыки, ритмики, развитию музыкальных способностей и ансамбля было разработано одно комплексное занятие, которое бы включало бы в себя все эти области. Первая его половина проводится за партами в классе. Вторая половина в актовом зале.

Первая часть урока — игры для освоения музыкальной грамоты, которые включают в себя элементы рисования и лепки, знакомства с шумовыми инструментами, нотописью и слушанием музыки. Вторая часть урока — логоритмическая.

Исходя из задач эксперимента, особым разделом было выделено логоритмическое воздействие на неречевые процессы дошкольников, которое производилось при помощи средств логопедической ритмики.

Средства логопедической ритмики представляют собой систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевой патологией. К ним относятся:

• ходьба и маршировка в различных направлениях;
• упражнения на развития дыхания, голоса и артикуляции;
• упражнения для регуляции мышечного тонуса;
• упражнения, активирующие внимание;
• счетные упражнения;
• пение;
• игровая деятельность;
• упражнения в игре на музыкальных инструментах;
• упражнения для развития творческой инициативы.

Примерное занятие с дошкольниками, направленное на тренировку речи и других психических функций может иметь такую схему:

1) вводные упражнения: различные виды ходьбы в колонне для воспитания ориентировки в пространстве, в коллективе, умения планировать движения, ходить в определенном темпе;

2) распевание: для воспитания речевого дыхания, напевности, автоматизации звуков в ударных слогах, сочетания пения с тактированием, координации пения с движением рук;

3) пение: для автоматизации звуков, воспитания координации пения с ходьбой, маршировкой на месте, для развития ритмического слуха, слухового внимания, памяти, понимания характера музыки;

4) упражнения на воспитание произвольного внимания;

5) слушание музыки с последующим упражнениями для развития музыкальной памяти;

6) игра-драматизация для воспитания яркой образности, эмоциональности;

7) заключительные упражнения (спокойная ходьба в колонне).

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой и музыкальный материал предварительно не выучивается. Во время занятий дети стоят вместе с учителем в кругу или сидят полукругом. Такое расположение дает возможность ребятам хорошо видеть преподавателя, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно вместе с ним.

Завершающим этапом работы было подведение итогов и анализ полученных результатов.

В результате проведённой коррекционной работы (с опорой на полученные данные), повторного диагностирования и сравнительного анализа был сделан вывод, что уровень развития моторной сферы в целом и конкретных операционных механизмов для каждого ребёнка индивидуален и, благодаря правильно организованной системе коррекционно-развивающего обучения был улучшен, что отражено в сравнительной диаграмме (см. Презентацию).

Уже через три месяца коррекционно-педагогической работы, видно, что применение комплексного подхода в работе способствовало улучшению во всех нарушенных сферах. У детей заметен явный прогресс при произношении звуков и их дифференциации, улучшился фонематический слух, наметилась устойчивая тенденция к нормализации общей и мелкой моторики. Благодаря ритмическому и музыкальному сопровождению дошкольники стали воспринимать многие упражнения, как веселую игру. Значительно снизилась утомляемость детей. Привлечение родителей к участию в некоторых формах коррекции (игры, считалки, упражнения) способствовало созданию непринужденной домашней обстановки, что значительно повысило уровень доверия этих детей к преподавателю.

Анализ результатов проведённой работы на базе нашей школы искусств позволяет говорить о положительной динамике не только в общем развитии детей, но и в развитии познавательных психических процессов, внимания, зрительного и слухового видов памяти. Кроме того детям интересны такие занятия. Они быстро усваивают правила игр и с азартом учат все новые упражнения. Дети стали внимательнее слушать музыку, точнее играть в ансамбле шумовых и ударных. Улучшились вокально-интонационные навыки. Заметно и их повышение активности на таких занятиях. Совместные действия со взрослыми и сверстниками снимают неуверенность, зажатость у ребенка, которые часто связаны с речевым дефектом или личностными комплексами. Почти все выпускники класса «Раннего эстетического развития» продолжают успешно обучаться на различных отделениях ДШИ.

Более того, изменилось отношение нормально развивающихся детей к детям с особенностями развития. На занятиях выработался принцип помощи и поддержки: сделал сам, помоги отстающему. Дети перестали смеяться над речевыми, двигательными и поведенческими недостатками друг друга.

Данная работа еще требует систематизации и улучшения организации, но, несомненно, она является эффективным звеном в общей системе музыкальной коррекции в инклюзивном пространстве.